Psicopedagogia Institucional



O que é a Psicopedagogia Institucional?

Na maioria dos livros, artigos e escritos encontramos a referência ao trabalho do psicopedagogo institucional como sendo preferencialmente em instituição escolares. 
Mas isto não está correto. 
Realizando algumas pesquisas percebemos que a maioria dos livros sobre psicopedagogia institucional traz referência a escola, suas dificuldades e necessidades. 
Outro problema referente a este tema foi a divisão dos cursos de psicopedagogia em clinico e instituional. Onde o curso institucional ganhou uma carga horária menor e uma matriz curricular com discussões restrita ao fracasso e sucesso escolar em sua grande maioria. 
Entendemos psicopedagogia como uma unica área onde não há subdivisões. 
O trabalho do psicopedagogo é um só Investigar, tratar ou prevenir os problemas referente as dificuldades e transtornos de aprendizagem e  em qualquer ambiente de trabalho.

Quando falamos 
do ambiente institucional entendemos como instituições:

A clinica médica, psicológica e as multidisciplinares;
# Os centro de referência;
# Os núcleos de atendimentos;
#As instituições escolares (berçarios, creches, educação básica, centro técnicos e universidades/faculdades);
#Empresas Públicas e Privadas;
#Funerárias
#Auto Escolas
#Industrias e Fábricas
#ONGS assistenciais
#Instituições assistências do governo (Penitenciarias, casa de repouso, albergues, orfanatos, casa de menores infratores e etc)

O trabalho do psicopedagogo dentro das diferentes instituições.

O trabalho do psicopedagogo é muito importante em todos os ambientes institucionais. O trabalho dentro de uma clínica( que é um tipo de instituição) requer os mesmos conhecimentos que é um trabalho dentro de uma escola ou de um Núcleo de atenção psicossocial. 

Ouvindo muitos relatos percebi que a teoria oferecida pelos cursos da Chamada Psicopedagogia Institucional não é o suficiente para a atuação no mercado de trabalho. 

Muitos psicopedagogos que atuam em centros psicossociais dos governos municipais e estaduais ficam perdidos ao serem contratados, já que não viram em seus cursos a parte de diagnostico e intervenção psicopedagógica e ficaram apenas vendo discussões teóricas acerca da aprendizagem escolar. E enfrentam o dia-a-dia com inúmeros problemas de aprendentes que são encaminhados para estes centros para reabilitação cognitiva e em busca de ajuda, já que são encaminhados pelas escolas que não conseguem mais resultados positivos com o aluno.

Outro exemplo são os profissionais que atuam em presídios. Ouvi relatos de psicopedagogos que tiveram que buscar cursos de capacitação já que seus cursos não trouxeram nada sobre o trabalho com adulto seja em situação de risco ou não. 

Recentemente o congresso de psicopedagogia popular trouxe como temática o trabalho do psicopedagogo com pessoas viciadas em drogas e em tratamento de doenças terminais. 

Em visita a Campo Grande(MS) conheci projetos como o trabalho de psicopedagogos junto ao Departamento de Trânsito, com trabalho de orientação ao novos condutores em relação a atenção, concentração, memória e avaliação de transtornos psicomotores ou de leitura.

A partir daí parei para pensar: Quantas pessoas não passam no teste do DETRAN porque não sabem o que é direita e esquerda? Não conseguem se concentrar? Memorizar as questões? Ler e ter atenção as perguntas? Ou seja nem todas as pessoas possuem só problemas com ansiedade ou nervosismo, muitas não conseguem por déficit de aprendizagem e como o trabalho do psicopedagogo pode fazer a diferença dentro da formação dos condutores brasileiros.

Outro projeto muito interessante que conheci foi a implantação de um atendimento psicopedagógico dentro de uma funerária junto ao serviço psicológico que já funcionava naquela instituição.

Com o contato com psicopedagogos de várias cidades também conheci alguns trabalhos de psicopedagogia em Casas de Idosos e Faculdades que são dois trabalhos muito interessantes. Em todos eles o psicopedagogo precisa conhecer os instrumentos de avaliação e técnicas de intervenção nas pessoas envolvidas naqueles ambientes. Com idosos restabelecer o desejo de aprender é um estratégia que pode ser aliada ao seu bem estar físico e emocional. Como também nos adultos e jovens nas universidades. Muitos não conseguem concluir seus cursos, trocam de faculdades e os problemas continuam. 

Outro ponto desta questão é que de acordo com o projeto de lei 3512/10 ( que propõe a regulamentação da psicopedagogia como profissão) não subdivisão na psicopedagogia, ou seja , quem faz um curso de especialização ou graduação em psicopedagogia é reconhecido apenas como PSICOPEDAGOGO e possuem, legalmente, os mesmos direitos. Desta forma não importa que curso de psicopedagogia você faça em resumo você é somente psicopedagogo(a) e pode concorrer a qualquer concursos ou vagas no sistema público e privado de igual direito a todos os outros.

As pessoas me perguntam muito se elas fizeram psicopedagogia institucional se elas podem abrir um consultório. A resposta é sim. Legalmente pode. Porque não há nada que o impeça já que todos os psicopedagogos possuam os mesmos direitos. 



PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL:
A palavra psicopedagogia tem origem etimológica e significa “conduzir ao conhecimento”. Assim, quando se trata de uma criança com dificuldade de aprendizagem levada à terapia individual é simples fazer a correlação de significados e concluir a relação direta do psicopedagogo com seu papel de conduzir ao conhecimento. No entanto, quando se trata de uma instituição que, sofrendo a atuação do psicopedagogo é “conduzida ao conhecimento”, essa relação não é clara. A afirmação pode se tornar ainda mais confusa se se considerar que a instituição em questão é aquela qualificada a conduzir as crianças ao conhecimento. Para clarear a relação da atuação psicopedagógica institucional, algumas argumentações são necessárias.
 Referencial teórico
A institucionalização que acomete especialmente a sociedade atual é resultado de uma demanda contemporânea. O ensino hoje é apenas mais um serviço terceirizado que precisa ser concluído com a melhor rentabilidade, o menor custo e no menor tempo. Ao comparar a relação de ensino/aprendizado com o trabalho artesanal pode-se perceber o impacto de questões sócio-históricas na formação atual da escola.
Antes do processo de industrialização, para fabricar (Fabricar no sentido de fazer, sem referencia a fabrica) um sapato era preciso apenas um artesão trabalhando em cada uma de suas partes. Assim ele moldava a sola, escolhia o pano para o forro, a linha, fazia a forma, cortava e costurava cada parte do sapato, tudo ele mesmo. Atualmente o trabalho foi fragmentado e cada um é responsável por fazer uma parte do sapato, ou seja, uma pessoa faz a forma, outra apenas corta, uma terceira somente costura e a maioria dos envolvidos no processo não tem conhecimento do produto final ou dos produtos, mas cada um sabe fazer muito bem sua parte. Com essa mudança de estratégia houve um aumento na produção e uma diminuição dos gastos (tempo, material e mão-de-obra especializada), ou seja, o resultado é mais rentável (isso sem considerar o advento tecnológico). O que ocorreu com o processo de escolarização não foi diferente nem nos meios nem nos objetivos. Antes da institucionalização do ensino as crianças tinham um tutor, responsável pela formação intelectual, moral, social e civil de uma criança que a acompanhava até a fase adulta. Para realizar tamanha façanha era preciso um grande conhecimento, por isso seus serviços eram de alto custo. A divisão ocorrida no fazer do sapato chegou à construção do conhecimento: o que levou a inúmeras divisões para especialização de cada parte. Ensino infantil, fundamental, médio, superior, etc. foram apenas uma das divisões, além de outras subdivisões: séries/ciclos, matérias, formação especial para grupos especiais (EJA, Escola especial, etc.). Enfim, por influências sociais e históricas chegou-se à escola atual e suas subdivisões; mas, afinal, o que isso resultou? O resultado mais preocupante é que nem todos que participam do projeto de construção vêem o resultado final. E a partir dessa afirmação que o caso será descrito.
A fragmentação do ensino ocorreu em vários âmbitos dentro da escola, desde a questão pedagógica até a questão administrativa. Com essa fragmentação as relações ali desenvolvidas ficaram submetidas a uma hierarquia administrativa, o que pode gerar problemas, já que o emprego, o salário e outras questões são extremamente valorizados na sociedade e estão presentes no espaço escolar.  
A pesquisa. 
A atuação psicopedagógica institucional dentro das escolas ainda não tem seu espaço bem definido, apesar de ser o berço desse profissional. A proposta de atuação em psicopedagogia institucional como estágio para um curso de pós-graduação é normalmente aceita, e, em seguida, a direção da escola sugere aquela salinha não utilizada pela escola onde poderiam ser realizados os atendimentos às crianças com dificuldade de aprendizagem. Isso demonstra que a atuação do profissional psicopedagogo é vista como mais uma fragmentação. Ao elucidar a proposta de acompanhar as professoras em sua atuação docente com o objetivo de auxiliar a turma, em especial as crianças com dificuldades, e argumentar quais seriam os pontos produtivos, ante o desinteresse da coordenação, a atuação continuava a ser considerada uma “avaliação” (pejorativa) da instituição e seus profissionais.
A instituição que aceitou a proposta é uma escola municipal de Contagem, onde funcionam o primeiro e o segundo ciclo em turnos diferentes e uma creche em período integral. A escola conta com uma equipe composta por professores regentes, de apoio, de intervenção, artes e educação física. E também com uma organização hierárquica democratizada em que a direção e a supervisão são eleitas pelos pais dos alunos e alunos maiores de onze anos. Para fins organizacionais são divididas as atribuições do primeiro e do segundo ciclo. Como o maior interesse é a questão da alfabetização, a atuação se limitou ao primeiro ciclo, sendo duas turmas finais do mesmo e uma do segundo ano do primeiro ciclo. O trabalho poderia ser mais efetivo se envolvesse toda a escola. Entretanto, por questões externas, isso não foi possível. Mas, com certeza atingiu em menor ou maior grau toda a equipe. Bassedas (1996:XIV) acredita que“além da organização formal das escolas, desenvolve-se, diariamente, um complexo mundo de relações humanas que forma a estrutura básica da ação educadora.” Assim, como as relações foram de alguma forma alteradas durante a atuação, houve uma interferência na dinâmica educacional como um todo.
O diagnóstico piscopedagógico institucional  
“busca conhecer, olhar e escutar a relação do sujeito com o conhecimento objetivando a melhoria do ensino e da aprendizagem, ou seja, para ajudar a família, a escola (em todos os níveis – administrativo, docente, técnico, discente) a cumprir o seu papel, atuando como um articulador do ensino e da aprendizagem.” (Bassedas, 1996: 24)
Partindo dessa afirmação e, após conhecer toda a estrutura hierárquica e burocrática da instituição em questão, o olhar deveria se destinar aos alunos e professores. Nesse momento iniciou-se o encontro individual com as professoras que se envolveram no processo. Nesse encontro eram esclarecidos mais uma vez os objetivos da atuação institucional e como se pretendia realizá-la. A partir de então, aconteceu a entrevista inicial com o professor, em que vínculos foram estabelecidos e informações colhidas. Além de conhecer a instituição empresa, era preciso conhecer a instituiçãopessoal. Informações importantes foram encontradas; questões pessoais das histórias individuais que interferem na atuação profissional tanto positiva quanto negativamente. Nesse processo eram três professoras e, por questões éticas e de compreensão, elas serão enumeradas em 1, 2 e 3.
A professora 1 trabalha com o segundo ano do primeiro ciclo há alguns anos e na mesma escola. Ela se sente à vontade e acolhida pela escola e pela turma de 33 alunos com a qual trabalha. Apesar de não relatar grandes dificuldades no lidar com a turma, apresenta queixa em vários aspectos, dentre eles: os organizacionais e os sociais são os mais fortes. Quando questionada sobre quais os problemas da turma, ela se refere a questões familiares e às dificuldades individuais, mas o grupo em seu discurso parece bem produtivo. A realização profissional parecia alcançada segundo a fala da professora, e por mais que os alunos fossem agitados, abandonados pela família e etc. ela demonstrava um bom vínculo com a turma. Quando os questionários (Sugeridos por Bassedas, 1996) foram entregues para que ela respondesse sobre cada criança individualmente, ela enumerou poucos com alguma dificuldade, mas nada alarmante. Em um segundo momento, na devolução desses questionários, percebi que o número de alunos era realmente pequeno e que a dificuldade não parecia ser grande. Assim decidi observar a dinâmica de aula.
A sala de aula era uma graça. As crianças haviam construído quase todos os materiais apresentados. Elas demonstravam grande interesse pelas atividades, mas o que parecia impedir-lhes de realizá-las era o grande número de alunos. Para poder observar os alunos tidos como “problema” sugeri que dividíssemos a turma em dois grupos durante as aulas especializadas para que as atividades pudessem ser desenvolvidas com maior atenção às necessidades das crianças. Para nossa surpresa, foi um sucesso. As crianças interagiram muito bem e aprenderam muito com o circuito de letras (atividade proposta para que as letras do alfabeto fossem trabalhadas de forma lúdica). Durante algumas semanas o trabalho foi desenvolvido com os dois grupos, sendo que as regras eram mais ou menos difíceis de acordo com o desempenho de cada grupo. Nesse percurso as professoras de apoio e a regente entraram em um acordo, por conta própria, para que a turma fosse dividida pelo menos uma aula por dia. O rendimento aumentou de forma proporcional à alegria das professoras. Em uma conversa com a professora regente sobre a “solução” ficou nítido que a dificuldade de alguns alunos não era sanada por não haver “espaço” para isso. Quando esse espaço foi criado eles conseguiram se desenvolver. No período atual as professoras relataram imensa satisfação com o resultado, mas ressaltaram que uma ou duas crianças ainda apresentavam dificuldades, porém menores que no início do processo.
A principio a solução parecia óbvia, mas não foi bem assim. Como foi ressaltado na introdução, “questões hierárquicas” impediam de certa forma as professoras de se proporem essa alteração. Foi necessária uma intervenção externa para viabilizar a efetivação da idéia. Propor dividir a turma é assumir que a turma está muito cheia, que não é fácil trabalhar assim, que dessa forma o papel do professor não é realizado da melhor maneira possível; enfim por trás de uma simples mudança existem inúmeras implicações.
A professora 2 trabalha com uma turma de 29 alunos do último ano do primeiro ciclo. Essa professora assumiu a turma no mês de julho, quase quando o nosso trabalho foi iniciado e, antes dela, três outras professoras haviam passado pela turma. Nesse caso houve uma via diferente de acesso ao nosso trabalho; ela me procurou muito ansiosa e preocupada com a turma que acabara de assumir, perguntando se poderia ajudá-la. Assim, marcamos o primeiro encontro para esclarecimentos sobre a proposta e entrega dos questionários, porém, o assunto em pauta foi sua adaptação à turma e à escola. Ela se queixava muito da organização da escola, da proposta, do material, da falta de apoio, enfim, de todas as questões que envolvem o ensino público atual. Falou de sua história e de como chegou à escola, falou de questões pessoais (a morte de um ente querido) e falou muito de como era sua aula e dos alunos. 
Nesse momento acho ilustrativo abrir um parêntese para relatar uma experiência de ganho pessoal evidente nesse processo. Na observação da dinâmica em sala de aula, uma surpresa. Mesmo depois de tantos encontros com o propósito de esclarecer como seria minha presença na sala de aula, a primeira observação foi bem diferente. A professora, num ato de confiança, pedia aos alunos para se sentarem ao meu lado e ler ou produzir algo, enquanto os outros realizavam outras atividades e ela comentava o desempenho dos encaminhados a mim segundo o que havia observado. Fiquei atônita. Tentei lidar com cuidado e com carinho. Sem constranger os alunos ou a professora saí da sala triste e pensei que talvez não havia sido clara em nossos encontros. Mais tarde, durante a supervisão, vi que o acontecido demonstrava confiança dos alunos e da professora por mim e entre eles. E que, ao contrário do que havia concluído, foi extremamente produtivo para mim, para a professora e para a turma.
A turma vem de uma história de três abandonos, é comum (e esperado) a insegurança e até a forma arredia como as crianças receberam a professora. Mas essa rispidez parecia estar apenas no relato da professora. Em minha observação os alunos gostavam dela e queriam participar. Quando comentei sobre o que achei da aula, ela se espantou. Falei que eles gostavam da aula, que o tumulto era porque todos queriam responder, mostrar, falar, e que não era rispidez e sim carinho: “eles querem que você fique com eles!”, disse. E mais, as crianças são boas, aprendem e comentei sobre uma atividade de matemática desenvolvida. Na semana seguinte, o discurso mudou assim como sua feição. Os alunos em situação problema caíram de dez para oito. Ela estava muito mais animada com uma pilha de xérox, dizendo que precisava mudar a abordagem. Criou uma apostila que interessou muito às crianças e, segundo ela, a aula ficou muito mais divertida. Ela estava mais à vontade e acreditava que seu trabalho estava bem mais produtivo. Parou de se queixar! Por fim, apenas comentou que desistiu de chamar a família dos alunos. Que ela não podia contar com eles, afinal, nem as crianças podiam, e concluiu: “então eu vou ter de resolver”.
Depois desse grande avanço a discussão girou em torno de como criar uma abordagem para as crianças com mais dificuldade. Como foi feita pela professora 1, sugeriu-se uma divisão, não muito adequada, pois a turma não tinha o mesmo perfil. E mais: uma turma fragilizada pela exposição e abandono de três professores, defasada pela perda de tempo e investimento, não produziria de acordo com o seu potencial apenas com a divisão. Na mesma turma existem meninos com muita, pouca e nenhuma dificuldade. Propus que desenvolvêssemos uma atividade lúdica, concreta e autoral para que as crianças observassem os “frutos de suas habilidades”.
A turma estava precisando falar sobre essa troca de professores, sobre como lidam com isso e se isso é problema. Achei que a turma precisava falar sobre o medo de serem abandonados, e conclui que desenhar, colar e construir (talvez um mural) poderia ajudá-los a colocar “tudo para fora”.
Na produção desse mural houve uma grande confusão. Os alunos ficaram agitados, se movimentando muito e discutindo entre eles o tempo todo. Observei que eles respeitavam a professora e queriam sua aprovação e sua atenção o tempo todo. Apesar de bastante desorganizada, a atividade foi bem produtiva. Mantendo a mesma idéia de que as crianças precisavam relatar sua experiência, resolvemos trabalhar a história de João e Maria. Assim, eles poderiam ler, encenar e reescrever a história como quisessem. Houve um interesse geral e, mais uma vez, o tumulto. Começamos a definir os papéis, lemos e recriamos a história, introduzimos alguns personagens e momentos, mas tudo com muito tumulto, agitação e movimento. Conclui que era o que eles precisavam. Nessa altura do processo já estava bem próximo o fim do ano e a professora e a supervisora estavam aflitas com a questão das retenções. A partir do assunto “retenção” as histórias das professoras 2 e 3 se misturaram, por isso acho mais pertinente relatar o caso 3 e concluir sobre as duas turmas mais tarde.
A professora 3 trabalhava com uma turma de 28 alunos do terceiro ano do primeiro ciclo, desde o início de 2006. Ela se encontrava em período probatório. Das três professoras, foi a única indicada pela supervisora à intervenção da psicopedagogia institucional, por observar que ela demonstrava alguma dificuldade. A princípio fiquei com receio de como seria recebida por essa professora, pois o fato de ter sido indicada poderia influenciar nossa relação. Assim, agendamos o primeiro encontro. Nesse momento a professora não parecia se abrir. Conversamos sobre a proposta, sobre o que ela achava, mas sua postura era sempre de se queixar. Queixava-se da turma, da escola, da supervisão, de questões administrativas, enfim, seu relato estava carregado de insatisfações. A partir de então resolvi me colocar à disposição, pois não conseguia ver espaço para minha ajuda. Perguntei a ela se queria minha ajuda, ela respondeu: “se tiver jeito de ajudar eu quero!”. Partimos disso para pensar como poderia ajudá-la e foram mais alguns encontros para ela se abrir e dizer que não era professora alfabetizadora, que era professora de matemática, que o material não a ajudava, enfim, de repente pulularam mil questões. Decidimos que seria interessante que eu observasse algumas de suas aulas para que pudéssemos desenvolver um material como ela havia sugerido.
Mais uma vez uma grande surpresa: a aula era um caos! Ela chama a atenção o tempo todo, os alunos não pareciam interessados, andavam, brincavam, brigavam e até dormiam durante a aula. A turma não se identifica com a professora, não tem referencial de escola ou família. Existe uma questão social muito forte envolvendo essas crianças e o excesso de comentários negativos e repreensões levaram a turma a uma desestabilidade. Não achava que as crianças viam sentido em estar ali ou tinham desejo de estar. Aprender passava muito perto de repreender e elas não gostavam nem um pouco da situação.
Devido a alguns questionamentos das crianças, propus conversar um pouco com elas para saber o que sentiam, esperavam ou sabiam sobre a escola. Mais uma vez um choque! As crianças me perguntavam repetitivamente se eu era do conselho tutelar, se eu era má, se eu iria prendê-las ou bater nelas. Com essa visão como iriam confiar em mim? Tentei explicar o meu trabalho e mais, disse que era professora e estava com uma turma muito difícil e perguntei se eles poderiam me ajudar com a minha turma. Eles ficaram espantados e animadíssimos. Disse que a professora e a supervisora tinham sugerido à turma deles por se tratar de uma turma muito esperta. Foi quando ganhei a turma. Nesse mesmo dia pedi que eles pensassem em atividades para minhas crianças que na semana seguinte traria material para confeccionar as atividades idealizadas. A professora parecia satisfeita e insegura. Na semana seguinte ficamos surpresas com as idéias e as atividades por eles propostas. A professora não podia ver o real potencial dessas crianças, elas eram boas, crianças difíceis com histórias tristes, mas ótimas. Dessas atividades surgiu um livro e uma história dessas crianças.
Nessa turma acredito que a professora foi a que rendeu menos frutos. Ela não se envolvia com alunos, acredito que conquistei sua confiança, mas parece que não foi suficiente. Mesmo vendo as crianças crescerem em nossas atividades ela mantinha um discurso que não parecia se enquadrar com a turma. Ela relatava ameaças de violência, roubos etc. por parte das crianças de oito a dez anos. Nunca observei agressões desse tipo entre as crianças, com a professora ou comigo. Parecia que pequenos comentários eram supervalorizados enquanto grandes evoluções negligenciadas. O ano já está chegando ao fim e as retenções chegam para essa turma também.
Como havia dito anteriormente aqui, as histórias das professoras 2 e 3 se cruzam. As professoras e a supervisora se afligiam pelas retenções. De um lado professoras com medo de confiar nas potencialidades das crianças e acabar por prejudicá-las. De outro, a supervisora, preocupada em não desagradar as professoras do segundo ciclo com alunos difíceis (nesse caso alunos difíceis eram aqueles que não tinham todas as competências completamente desenvolvidas, mas que já estavam em andamento). Nesse momento achei que deveria ficar do lado dos alunos e mostrar para as educadoras que outros aspectos deveriam ser analisados para decidir sobre a retenção ou promoção das crianças, já que a proposta de ciclo oferece (ao menos na teoria) um maior tempo para o desenvolvimento dessas crianças e uma flexibilidade nas competências a serem desenvolvidas em um determinado tempo. Resolvi interferir, a escola não pareceu muito aberta, mas tentei me apoiar e manter minha idéia. Comecei sugerindo uma triagem de habilidades desenvolvida por mim. A escola estava se baseando em uma avaliação proposta pela secretaria de educação que mutilou as crianças e os professores quando foi realizada, pois não houve o suporte ou o esclarecimento necessário (segundo relato das professoras e supervisora, pois não pude participar desse processo). Realizei a triagem nas possíveis retenções e fiz um relatório sobre o desempenho das crianças e fatores sócio-econômico-culturais envolvidos para que fossem considerados.
Com a proposta de considerar mais do que as questões pedagógicas para reter ou promover, alcançamos junto aos professores, à supervisora e à secretaria de educação a promoção de cinco dos doze alunos que iriam ser retidos na turma da professora 2 (ou seja 41,6%) e dois dos seis que iriam ser retidos na turma da professora 3 (ou seja, 33,3%). Assim, conseguimos diminuir a retenção em média de 37%, o que é um número relevante para a instituição.
  Conclusão
  O saldo foi positivo, mas com certeza poderia ter sido mais. Atuar de forma institucional implica em envolver mais do que a criança no processo de ensino/aprendizagem. São envolvidos também o corpo docente e a coordenação. Por questões organizacionais qualquer alteração na rotina dos alunos, por mais benéfica que pareça, deve passar pelo aval da coordenação. Essa deve se submeter à secretaria de educação. Enfim, atuar na instituição demanda uma maior articulação dentro de suas normas e regras. E mais, essa articulação deve envolver a família para favorecer a todo o grupo.
A atuação institucional é mais abrangente por interferir de forma direta ou indireta em todos os espaços que influenciam a aprendizagem: família, escola, social, individual, etc. Apesar de exigir um maior envolvimento e muito trabalho do profissional psicopedagogo, permite uma satisfação enorme ao realizá-lo.
As escolas, bem como a sociedade, ainda não estão preparadas para lidar com o ciclo como ele é concebido na teoria. É evidente que a proposta de ciclo favorece o aluno e sua aprendizagem por considerar que aprender envolve questões sociais, afetivas, econômicas e etc. E no trabalho com essas crianças, deixar de lado variáveis imprescindíveis para o seu bem estar, e reduzir o seu aprendizado de mundo ao aprendizado pedagógico.

5 Referências bibliográficas 
BASSEDAS, Eulália. Intervenção educativa e diagnóstico piscopedagógico. São Paulo: Artmed, 1996. 
SILVA, Luiz Antônio. Estruturas de participação e interação na sala de aula. In: PRETI, Dino. Interação na fala e na escrita. São Paulo: Humanitas, 2002. 
SCOZ, Beatriz; RUBINSTEIN, Edith; ROSSA, Eunice; BARONE, Leda. Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes médicas, 1990. 

http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/artigos_franciene.htm