Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva
da Educação Inclusiva
I – Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A
educação inclusiva constitui um
paradigma educacional fundamentado
na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença
como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e
fora da
escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e
criar alternativas para
superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no
debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na
superação da lógica da
exclusão. A partir
dos
referenciais
para
a
construção de
sistemas
educacionais inclusivos, a organização de escolas
e classes especiais passa a ser repensada,
implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os estudantes tenham suas
especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando
constituir políticas
públicas promotoras
de uma
educação de qualidade
para todos os estudantes.
II – Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais
reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo
indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim,
sob formas
distintas,
a
exclusão tem
apresentado características comuns
nos
processos de
segregação
e integração, que
pressupõem a seleção, naturalizando
o fracasso escolar.
A partir da
visão dos
direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no
reconhecimento
das diferenças
e
na
participação dos
sujeitos, decorre uma
identificação dos
mecanismos e processos de hierarquização que operam
na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos estudantes em razão de características intelectuais,
físicas, culturais, sociais
e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação
escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades
que levaram
à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de
atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos
que, por meio de diagnósticos,
definem as práticas escolares para
os estudantes com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência
teve início na
época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1854, atual Instituto Benjamin
Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em
1857, hoje denominado Instituto Nacional da
Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século
XX é fundado o
Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada
no atendimento às pessoas com deficiência
mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e,
em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade
Pestalozzi,
por
Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que
aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
A Lei nº 5.692/71, que
altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial”
para os estudantescom “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino
capaz de atender aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação e
acaba reforçando o encaminhamento dos estudantes para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o
Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com
deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda
configuradas
por campanhas assistenciais e
iniciativas isoladas do
Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de estudantes com deficiência. No que se
refere aos estudantes com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º,
inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício
da cidadania e a qualificação para o
trabalho.
No seu artigo
206, inciso I,
estabelece a “igualdade
de condições de acesso
e permanência
na escola” como um
dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na
rede
regular de
ensino (art.
208).
O Estatuto
da
Criança e
do Adolescente
–
ECA, Lei nº 8.069/90,
no
artigo
55,
reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos
como a Declaração Mundial de Educação para
Todos
(1990) e a Declaração de Salamanca (1994)
passam a influenciar a formulação das
políticas públicas da educação inclusiva.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien/1990, chama a atenção para os altos índices de crianças,
adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como objetivo promover transformações nos sistemas de ensino
para
assegurar o
acesso
e a permanência
de todos na escola.
Para o
alcance das metas de educação para todos, a Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994,
propõe aprofundar a
discussão, problematizando as causas
da exclusão escolar. A partir desta reflexão acerca
das práticas
educacionais que resultam na desigualdade social de diversos grupos, o documento Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais
proclama
que as escolas comuns
representam o
meio
mais
eficaz para combater as
atitudes discriminatórias, ressaltando que:
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que
trabalham;
crianças de
populações
distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidos ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e
18).
Em 1994, é publicada a
Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de
“integração instrucional” que condiciona o acesso às
classes comuns do ensino regular àqueles que
“(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os estudantes ditos normais” (p.19).
Ao
reafirmar os
pressupostos
construídos
a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política
de 1994 não provoca uma reformulação das práticas
educacionais
de maneira
que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantém a responsabilidade da educação desses estudantes exclusivamente
no âmbito da
educação especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os
sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às
suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências;
e assegura a aceleração de
estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre
as normas para a organização da educação
básica, a “possibilidade de avanço
nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24,
inciso V) e “[...] oportunidades
educacionais apropriadas,
consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de
ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando
o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica,
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º,
determinam que:
“Os sistemas de ensino devem
matricular todos os estudantes, cabendo às escolas organizarem-se para
o atendimento
aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as
condições necessárias
para
uma educação de
qualidade
para
todos. (MEC/SEESP, 2001).”
As Diretrizes ampliam
o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na
rede
pública de ensino, prevista
no seu artigo
2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001,
destaca que “o grande avanço que a década
da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta
o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação,
aponta
um déficit referente à oferta de matrículas para estudantes com
deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade
física e ao atendimento
educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm
os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo
como discriminação com base na deficiência toda diferenciação
ou exclusão que possa impedir ou anular
o exercício dos
direitos humanos
e de suas
liberdades fundamentais. Este Decreto tem
importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação
da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a
eliminação
das barreiras que impedem o
acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica, define que as
instituições de ensino superior devem
prever, em
sua organização curricular, formação docente
voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre
as especificidades dos estudantes
com deficiência,
transtornos globais
do
desenvolvimento
e
altas habilidades/superdotação.
A Lei nº 10.436/02 reconhece
a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem
como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em
todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille
para
a Língua
Portuguesa
e a
recomendação para
o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos,
promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros
para
a garantia do direito de acesso de todos à
escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e
à garantia
da acessibilidade.
Em 2004,
o
Ministério
Público Federal
publica
o
documento
O
Acesso
de Estudantes com
Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os
conceitos e diretrizes
mundiais
para
a
inclusão, reafirmando o direito
e os benefícios da
escolarização de estudantes
com e sem deficiência
nas
turmas comuns
do ensino
regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº
10.048/00 e nº 10.098/00,
estabelecendo normas e critérios
para a promoção da acessibilidade às
pessoas com deficiência ou
com mobilidade reduzida.
Nesse contexto, o
Programa Brasil Acessível,
do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos
espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando o acesso à escola aos estudantes surdos, dispõe
sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de
professor de Libras,
instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o
ensino da Língua
Portuguesa como segunda língua
para estudantes surdos e a organização
da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área
das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação
às famílias e
a formação continuada dos professores, constituindo
a organização da política
de educação inclusiva
de forma
a garantir esse atendimento
aos estudantes da
rede pública de ensino.
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos
Direitos Humanos, os Ministérios
da Educação e da
Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –
UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações,
contemplar, no currículo da
educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem
acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à
escola dos
favorecidos
pelo Beneficio
de Prestação Continuada –
BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento
da Educação: razões,
princípios
e programas é
reafirmada a visão
que busca superar a
oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos
diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão
e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento
do princípio
constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos
níveis
mais
elevados de
ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia
do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, fortalecendo seu ingresso
nas escolas públicas.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada com força de Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo n°186/2008 e do
Decreto Executivo n°6949/2009, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem
o desenvolvimento
acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão,
adotando medidas para
garantir que:
a) As pessoas com deficiência
não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam
ter
acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito,
em igualdade de condições com as demais pessoas na
comunidade em que
vivem (Art.24).
O Decreto n° 6571/2008, incorporado pelo Decreto
n° 7611/2011, institui a política pública de
financiamento no âmbito do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, estabelecendo o duplo cômputo das
matriculas dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Visando
ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas públicos de ensino,
este Decreto também define o
atendimento educacional especializado complementar ou
suplementar à escolarização e os demais serviços da educação especial, além de outras medidas de apoio à inclusão escolar.
Com a finalidade de orientar a organização dos sistemas educacionais inclusivos, o Conselho Nacional de Educação – CNE publica a Resolução CNE/CEB, 04/2009, que
institui as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica. Este
documento determina o público alvo da educação
especial, define o caráter complementar ou
suplementar do
AEE, prevendo sua
institucionalização no
projeto político
pedagógico da
escola.
O caráter não
substitutivo e transversal da
educação especial é ratificado pela Resolução CNE/CEB
n°04/2010, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e
preconiza em seu artigo 29, que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com
deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado - AEE,
complementar ou
suplementar à escolarização,
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou
em centros de AEE da rede
pública ou
de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem
fins lucrativos.
O Decreto n°7084/2010, ao dispor sobre
os programas nacionais de materiais didáticos,
estabelece no artigo 28, que o Ministério da Educação adotará mecanismos para promoção da acessibilidade nos programas de material
didático destinado aos estudantes da educação especial e professores das
escolas de
educação básica públicas.
A fim de promover políticas públicas de inclusão social das pessoas com deficiência, dentre as
quais, aquelas que efetivam um
sistema educacional inclusivo, nos termos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, instituiu-se, por meio do Decreto n°7612/2011, o Plano Nacional dos
Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite.
A Política Nacional de Proteção
dos Direitos
da Pessoa com Transtorno do espectro Autista é criada pela
Lei nº 12.764/2012. Além de consolidar um conjunto de direitos, esta lei em seu artigo 7º, veda
a recusa de matrícula à pessoas com qualquer tipo de deficiência e estabelece punição para o gestor escolar ou autoridade competente que
pratique esse ato discriminatório.
Ancorada
nas deliberações
da
Conferência Nacional de Educação
–
CONAE/ 2010,
a
Lei nº
13.005/2014, que institui o Plano Nacional de Educação – PNE, no inciso III, parágrafo 1º, do
artigo 8º, determina que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios garantam o atendimento as
necessidades específicas na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em
todos os níveis,
etapas e modalidades. Com base
neste pressuposto,
a
meta 4 e respectivas estratégias objetivam
universalizar, para as pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na faixa etária de 04 a 17
anos, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado. O AEE é ofertado preferencialmente
na rede
regular de ensino, podendo ser realizado por
meio de convênios com
instituições
especializadas, sem prejuízo
do sistema
educacional inclusivo.
III – Diagnóstico da Educação Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica,
matrícula na rede
pública, ingresso
nas classes comuns, oferta
do atendimento educacional
especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
escolas com acesso ao ensino
regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacionais específicas dos estudantes.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta
dados referentes ao
número
geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e comunitárias sem
fins
lucrativos; às matrículas em
classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao número de estudantes do ensino regular com atendimento educacional especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; à infra-estrutura das
escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação dos
professores que atuam no
atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças
no instrumento de pesquisa do Censo, que passa
a registrar a série ou ciclo escolar dos estudantes identificados na área da educação especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em
um sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de
coleta e tratamento das
informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar,
bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas de saúde,
assistência e previdência social. Também são realizadas alterações que ampliam o universo da
pesquisa,
agregando informações individualizadas dos estudantes, das turmas, dos professores e da
escola.
Com relação aos
dados
da educação especial, o Censo Escolar registra
uma
evolução
nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 843.342 em 2013,
expressando um crescimento de 150%. No que
se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de
1.377%, passando de 43.923 estudantes em 1998 para 648.921 em 2013, conforme demonstra
o gráfico a
seguir:
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em
1998 registra-se 179.364 (53,2%) estudantes na
rede pública e 157.962
(46,8%) nas escolas privadas,
principalmente em
instituições especializadas
filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação
inclusiva nesse período, evidencia-se um
crescimento de 270% das matrículas nas escolas públicas,
que alcançam 664.466 (79%) estudantes em 2013, conforme demonstra o
gráfico:
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2013: 59.959 (7%) estão na
educação infantil, 614.390
(73%) no ensino fundamental, 48.589 (6%) no ensino médio, 118.047 (13%) na educação de jovens e adultos, e 2.357 (1%) na educação profissional e tecnológica.
O Censo da Educação Superior registra que, entre 2003 e 2012, o número de estudantes passou de
5.078 para 26.663 estudantes,
representando
um crescimento de 425%.
A evolução das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de
81% no número de municípios com matrículas de estudantes público alvo da educação especial. Em
1998, registram-se 2.738 municípios (50%),
chegando a 2013,
com 5.553 municípios (99%).
Verifica-se, ainda, o aumento do número de escolas com matrícula, que em
1998 registra 6.557
escolas com matrícula de estudantes público alvo da educação especial e, em 2013 passa a registrar
104.000, representando um crescimento de 1.486%. Dentre as escolas com matrícula de estudante
público alvo da educação especial, em
2013, 4.071 são escolas especiais e 99.929 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos
6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de estudantes com deficiência e altas
habilidades/superdotação apresentam acessibilidade arquitetônica. Em
2013, das 104.000 escolas com matrículas de estudantes público alvo da educação especial, 24% possuem acessibilidade arquitetônica.
Com relação à formação dos professores que atuam
na educação especial, o Censo Escolar de 2013
registra 93.371 professores com curso específico nessa área de conhecimento.
IV – Objetivo
da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva
da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo
o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino
para
promover respostas às necessidades educacionais, garantindo:
·
Transversalidade
da educação especial desde
a educação
infantil até
a educação superior;
·
Atendimento educacional especializado;
·
Continuidade da
escolarização nos
níveis mais elevados do ensino;
· Formação de
professores
para
o atendimento educacional especializado e
demais
profissionais da
educação
para
a inclusão
escolar;
·
Participação da
família e da comunidade;
· Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários
e equipamentos,
nos transportes, na comunicação
e informação; e
·
Articulação intersetorial na implementação
das
políticas públicas.
V – Estudantes atendidos pela Educação Especial
Por muito
tempo
perdurou
o
entendimento de que
a
educação especial, organizada
de forma paralela
à educação comum, seria
a forma mais apropriada para o atendimento de estudantes que
apresentavam deficiência ou
que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de
ensino.
Essa concepção
exerceu impacto
duradouro na história da educação
especial,
resultando
em práticas
que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em
contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando
os
conceitos,
a
legislação, as práticas
educacionais e de gestão,
indicando a necessidade
de
se promover
uma reestruturação das
escolas
de ensino regular e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem
os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que estudantes com
deficiência e altas
habilidades/superdotação devem ter
acesso à escola regular, tendo como
princípio orientador que “as escolas deveriam
acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras”
(BRASIL, 2006,
p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a
partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos estudantes com
o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os estudantes e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não
alcançaram esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e
altas
habilidades/superdotação. Nestes
casos e em
outros, como
os
transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum,
orientando para o atendimento desses
estudantes.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses estudantes
no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização
de redes de apoio, a formação continuada, a
identificação de recursos, serviços e o
desenvolvimento
de práticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de
classificações devem ser contextualizados, não
se
esgotando na mera especificação ou
categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio,
síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se
inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação
de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos
os estudantes.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com
deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os estudantes com
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam
alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro
do autismo e psicose infantil. Estudantes com
altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além
de apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de
seu
interesse.
VI – Diretrizes da Política
Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino
que
perpassa
todos
os níveis,
etapas
e modalidades, realiza o atendimento
educacional especializado,
disponibiliza
os recursos
e serviços e
orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem
nas turmas comuns do ensino
regular.
O atendimento
educacional
especializado
tem
como função
identificar,
elaborar
e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando
suas necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação
dos
estudantes com vistas à autonomia
e independência na
escola
e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são
disponibilizados programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação
e sinalização
e tecnologia
assistiva. Ao
longo
de todo o processo de escolarização esse
atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional
especializado
é
acompanhado
por
meio
de
instrumentos
que
possibilitem monitoramento
e
avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional
especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem
início na educação infantil, na qual se desenvolvem
as bases necessárias
para
a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o
lúdico, o
acesso às formas diferenciadas de comunicação, a
riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem
as relações interpessoais, o respeito e a valorização
da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se
expressa por meio de
serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e
aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar
o desenvolvimento dos estudantes, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino.
Deve ser
realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que
realize
esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação
de oportunidades de escolarização,
formação
para ingresso no
mundo do trabalho
e efetiva participação social.
A interface
da educação especial na educação
indígena, do campo e quilombola
deve
assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base
nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a
permanência e a participação dos estudantes. Estas ações envolvem
o planejamento e a organização
de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos
sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos
processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a
extensão.
Para o ingresso dos estudantes surdos nas escolas comuns, a
educação bilíngüe – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino
da Língua
Portuguesa como segunda língua
na modalidade escrita
para
estudantes
surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras
e Língua Portuguesa
e o ensino da Libras para
os demais estudantes da escola. O atendimento educacional especializado para esses estudantes é ofertado
tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, orienta-se que o aluno
surdo esteja com outros
surdos em turmas comuns
na escola
regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos
no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita
como segunda língua,
do
sistema
Braille, do Soroban,
da
orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos
processos
mentais superiores, dos programas de
enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos,
da tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o
conhecimento prévio e o nível
atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando
uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em
relação ao seu
progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as
intervenções pedagógicas
do professor. No processo de avaliação, o
professor deve criar
estratégias
considerando que alguns estudantes podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em
Braille, de informática ou de tecnologia assistiva
como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas
de
ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva
da educação
inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos estudantes com necessidade de apoio nas atividades de higiene,
alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante
no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área. Essa
formação possibilita
a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda
o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas
salas
de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços
e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em
parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica,
aos atendimentos de
saúde, à promoção de
ações de assistência
social, trabalho
e justiça.
Os sistemas
de
ensino
devem organizar
as
condições
de acesso aos espaços,
aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem
e a valorização das diferenças, de
forma
a
atender
as necessidades
educacionais
de
todos
os
estudantes.
A
acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação –
incluindo instalações,
equipamentos e mobiliários – e
nos transportes escolares, bem como
as barreiras nas comunicações e
informações.
VII – Referências
BRASIL. Ministério
da Educação. Lei de
Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
LDB
4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministério
da Educação. Lei de
Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
LDB
5.692, de 11 de agosto
de 1971.
BRASIL. Constituição da República
Federativa
do Brasil. Brasília: Imprensa
Oficial,
1988.
BRASIL. Ministério
da Educação. Secretaria de
Educação
Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho
de
1990.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano
de ação para satisfazer
as necessidades básicas
de aprendizagem.
UNESCO,
Jomtiem/Tailândia, 1990.
BRASIL. Declaração de
Salamanca e
linha de ação
sobre necessidades educativas
especiais.
Brasília: UNESCO,
1994.
BRASIL. Ministério
da Educação. Secretaria de
Educação
Especial. Política
Nacional
de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério da
Educação. Lei de
Diretrizes e Bases da
Educação
Nacional.
LDB
9.394, de 20 de dezembro
de 1996.
BRASIL. Ministério da
Educação. Secretaria de
Educação
Especial. Decreto nº 3.298,
de
20 de dezembro de 1999.
BRASIL. Ministério
da Educação. Secretaria de
Educação
Especial. Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação
Básica.
Brasília: MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministério da
Educação. Lei nº 10.172, de 09
de janeiro de 2001.
Aprova o Plano
Nacional de Educação e dá outras providências.
BRASIL. Decreto
Nº
3.956, de 8 de outubro de
2001. Promulga
a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da
Educação. Secretaria de
Educação
Especial. Lei Nº. 10.436, de 24
de abril de
2002. Dispõe sobre
a Língua
Brasileira de Sinais –
LIBRAS
e dá outras providências.
BRASIL. Ministério
da Educação. Portaria
Nº
2.678, de 24 de
setembro de 2002. Disponível
em: ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resoluçoes_2002/por2678_24092002.doc
BRASIL. Ministério da
Educação. Secretaria de
Educação
Especial. Decreto Nº 5.296 de
02 de dezembro
de 2004.
BRASIL.Ministério Público Federal.
O acesso de estudantes com
deficiência
às escolas e classes comuns da rede regular de ensino. Fundação Procurador Pedro Jorge
de Melo e
Silva( Orgs). 2ª ed.
ver.
e atualiz. Brasília: Procuradoria
Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.
BRASIL. Ministério da
Educação. Secretaria de
Educação
Especial. Decreto Nº 5.626, de
22 de dezembro
de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de
abril de 2002.
BRASIL. Comitê
Nacional de Educação em Direitos
Humanos. Plano
Nacional de Educação em Direitos
Humanos. Brasília: Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, Ministério
da Educação, Ministério da Justiça,
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2006.
BRASIL. Ministério
da Educação. Secretaria de
Educação
Especial. Direito
à educação: subsídios para
a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e
marcos legais.
Brasília: MEC/SEESP, 2006.
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Acesso em: 20
de jan.
2007.
BRASIL. INEP.
Censo
Escolar, 2006. Disponível em: <http:// http://www.inep.gov.
br/basica/censo/default.asp >.
Acesso
em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. Ministério
da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios
e programas.
Brasília: MEC, 2007.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES
UNIDAS. Convenção
sobre os
Direitos das Pessoas
com Deficiência, 2006.
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